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高校课程改革和课程建设切忌重“课”轻“程”
2017-10-23 10:19  中国高等教育

课程是高校教育的心脏,是人才培养和教学工作的基本依据,也是影响乃至决定教育质量的关健要素,在全面提高教育质量已上升为国家战略、政府意志和社会共识这一大背景下,课程的地位、课程的价值、课程的作用日益凸显,受到高校前所未有的重视。在实践层面上,高校也在下大力气不断推进课程改革和课程建设,可以说,在整个高等教育改革中,课程改革是最活跃的部分之一。

许多高校在积极构建一流大学课程体系,新建院校则致力于探索以用户和市场为导向的应用型课程体系,差不多所有的高校都在年复一年地开发课程、 更新课程、优化课程。这样的课程改革和建设;课程研究和探索,无疑非常重要且非常必要,否则就不能适应经济社会发展以及科技进步对高等教育提出的新要求。但同时,我们又不难发现,这些表面热热闹闹轰轰烈烈的课程改革和课程建设,其实际效果并不尽如人意,特别是对于提高人才培养质量所发挥的作用不能估计过高。进一步说,高校的人才培养和教育教学质量,并未因课程改革和课程建设而有多少明显进步。在笔者看来,我们有意无意地将原本作为统一体的课程,人为地割裂开来,见课不见程,重课不重程;课变程不变,课改程不改。课程改革和课程建设要实现预期效果,必须改变重“课”轻“程“状况。

课程是不可分割的统一体,不能人为地割裂开来

在经历过教育部2003-2008年首轮本科教学工作评估的589所高校中,目前已有200多所高校接受了2013年开始的新一期本科教学工作审核评估。而这200多所高校,近十年来课程建设从未间断,课程改革也经过了两三轮次,可是,审核评估专家们通过进校后系统听课、深度访谈、查阅材料、与师生座谈等现场细致考察工作反映,水平评估时期高校人才培养上的问题,到审核评估阶段依然存在,尤其是杜会所期待的专门人才应具有的知识结构、能力结构、素质结构,尤其是社会发展迫切需要的综合素质、实践能力和创新能力等,并未因其间频繁的课程改革和课程建设得以有效解决,有的问题甚至比以前还恶化和退步了。

是什么原因造成课程改革和课程建设难于达成预期目标?笔者认为,主要问题是我们在课程改革和课程建设中,所秉持的课程观或者课程理念狭隘片面,我们过分地重视和强调了那些以目标、计划、材料和内容等为存在形态的看得见摸得着的外在的“课”,而在根本上忽视了以师生为主体的教学行动、学习过程、多边发展等动态和内在的“程”。

事实上,课程本来是不可分割的统一体,不仅包括那些科目、教材、计划等外在形态的“硬课”,还包括那些师生教学过程中对科目、教材等内容加以有效利用活动的“软课”,即“程”。对于完整的课程而言,硬课提供内容或原材料,提供不同目标、不同时空和结构形式的素材,但这些内容和素材能否发挥作用,根本上取决于它在师生双边活动及相应场景中如何使用和展开。因为作为内容、素材和结构的“课”,是静态的、外在的,还只是教育者(多指国家和政府)制定的

教育文件和方案,是对具体教学活动结果的设计设想,更进一步说是对学生在知识和能力思想和行为诸方面发生理想变化的期待。然而,这些外在的设计、设想以及理想期待,能否转化为现实,能否内化为学生素养,不只取决于文件和设计方案本身的合理性和先进性,更取决于方案的实施过程,取决于教师和学生在实施方案中如何行动,取决于为方案顺利实施创

设怎样的环境和条件。从这意义上讲。“程“比课还重要,课是基础和前提,程是具体展开、实施和落实。课程改革和课程建设,如果只是课改程不改。课建程不建,或者课变程不变、课动程不动,是根本行不通的。

按照现代教育学定义,课程概念包含广义和狭义两种。狭义的课程一般指学校所教的科目或教材,同时也包含这些科目按照定目的和意图组织起来的时空结构,如所学科目的数量、种类、各科目间的安排顺序、科目教学时数,即通常所说的教学计划或培养方案。广义的课程,除了这些科目、类型与结构之外,还包括教师、学生、教育环境以及具体运行过程等,它是一个连续的生态系统。依照西方传统,课程(curriculum)词源有作为名词的“跑道”意思,指教学计划、教学大纲和教材,也有作为动词“跑步”的意思,指课在具体教学活动过程中的运行。所以,课程建设或课程改革,必须统盘考虑和整体把握狭义课程和广义课程、静态课与动态课程的统一关系,既要顾及到课程规划,更要顾及到课程实施和课程展开。没有课程展和课程实施,不管课程规划、课程改革和课程建设多么理想和多么完美,最终也只能是竹蓝打水一场空。

高校在课程改革和课程建设实践中,重课轻程现象确实比较普遍,脱离以师生教学活动变革的课程建设和课程改革亦较为严重。不少高校过于关注课程科目的增删、时数的加减、内容的更新、结构的重组,或者虽也提出理想化的课改理念、目标和规划,却忽略了如何去展开,如何去实施,如何去落实,或者在展开、实施和落实等环节做得还不够。在一些高校课程改革和课程建设者看来,似乎科目规划、科目结构以及科目内容做好了,课程改革和建设的目标就自然实现了。受这种片面的课程观影响,多年以来,尽管高校的课程一改再改,一变再变,先有前苏联的专才课程模式,后有美国通识课程模式、再有欧洲混合课程模式,但由于课程实施始终未能同步加以改变,教学条件、环境、政策未能同步跟进,特别是传统落后的教育教学模式、方法手段始终没有得到根本改观,只要走进大学课堂就不难发现,现行的师生教学生活中,注入式、填鸭式、满堂灌依然占据主流,重知识轻能力、重教轻学、重理论轻实践、重模仿轻创新等现象未能得到多少改观,这样的教学过程和教学模式之于新的课程改革,无论增加什么新的科目、怎样改变科目结构,也不论提出怎样新的理念目标和要求,都难以真正落地,难以发挥作用。

要改变这种状况,必须统盘考虑课程改革和课程建设,将课与程、课程规划与课程实施有机结合,协调并进,甚至程改在先。

明确课程改革和课程建设的整体性与完整性,认识课程实施的独立价值和独特作用

前文谈到,课程包括课与程两方面,二者是完整的统一体,相应地,课程改革和课程建设也必须考虑到课程设计与课程实施两个方面。如果说前者是目标,后者就是手段;前者是方案,后者就是方法;前者是基础,后者就是保证。目的与手段,方案与方法,二者之间不可分离、不能脱节。因此,课程改革和课程建设,务必同步考虑课程计划与课程实施,课程目标与课程落实。分析课程改革中所涉及的各种因素,哪些有利哪些不利,应该创设怎样的环境和条件,采取怎样的政策措施才能达到课程改革的目的。

从常识看,由于课程改革总是以新的计划和方案形式出现,人们便认为应该先有课程目标和规划,然后才谈得上课程组织和实施。这的确是一条课程改革的有效路线,即自上而下或从前到后的路线,没有目标和计划,就谈不上课程实施和课程行动。然而,现实的教育教学生活不一定遵循这样的逻辑,往往是课程实施在先,课程实施主动,课程计划被动,不是相反的课程规划主动、课程实施被动,如果那样的话,便意味着只有课程规划好了才能开始课程实施,广大一线教师和学生只有被动地静静地等待着来自上面或外面的他者的课程规划,在此之前只能无动于衷或者无能为力。可是,教学活动居于课程的最前沿,教师和学生是课程实践的先行者,他们与社会生产生活接触最多,也最紧密,他们最能敏锐地感觉、触碰和捕捉现实生活的最新变化,此所谓“春江水暖鸭先知‘’。如果他们能够将这些变化以新的理念、新的内容、新的组织、新的形式和新的方法带人教学生活,进而影响课程,就会形成一种课程改革的倒逼机制,从面在整体上影响课程改革和课程建设,也使课程改革和课程建设更具活力。看不到这一点,单纯依赖甚至迷信于外部力量(政府、高校以及专家)制定好的课程规划或课程方案,或者静待课程方案制定者来组织推广实施,那么,高校的教学就永远处于落后境地。这也告诉我们,课程改革和课程建设,可以而且也有可能从课程实施开始,大可不必走自上而下传统的老套路。

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